Projeto de pesquisa
A formação do designer de informação para a elaboração de artefatos de visualização
Este projeto apresenta o plano de trabalho de investigação quanto aos aspectos formativos do design de informação voltado à elaboração dos artefatos de visualização de dados ou informações. Entende-se aqui o conceito de visualização como meios materiais (ou virtuais) e interativos, através dos quais é possível explorar e experimentar com um conjunto de dados e/ou informações, para a formulação de significações e sentidos que podem ser projetados ou extrapolados a partir deles. Este é o recorte aplicado ao conceito geral de visualização (que pode ser entendido também de outras formas), com ênfase sobre a questão da informação, para canalizar a produção de conhecimento ao campo do design de informação. Esta pesquisa pavimenta atividades articuladas de extensão universitária e ensino (em níveis de graduação e pós-graduação), e dialoga intimamente com as atividades da iniciativa Futuro do Design, que trabalha o uso do código computacional como material e ferramenta de design.
Artefatos de visualização se encontram em uma demanda crescente nos últimos anos, na exata medida em que avança o movimento de transformação digital. A formação de profissionais de design, aptos a desenvolverem tal tipo de solução, se tornou uma questão sensível para os cursos de design quanto às competências presentes em seus componentes curriculares, e para que atendam as necessidades presentes em nossa sociedade atual.
A pesquisa também integra os esforços para a constituição do VISSE - Laboratório de Visualização e Sentido do Nordeste, uma cooperação regional - em desenvolvimento - para pesquisa, ensino e extensão, envolvendo a UFPE (CAC e CAA), o IFPB, e a UFAL, com o intuito de aprimorar estudos sobre visualização utilizando as experiências regionais como fontes para o entendimento das questões presentes neste campo.
As experiências observadas e realizadas ao longo da pesquisa serão compartilhadas, discutidas e comparadas com as aquelas realizadas pelos professores Rodrigo Medeiros (IFPB), Ricardo Cunha Lima (UFPE/CAA) e Eva Rolim Miranda (UFAL), Solange Coutinho (UFPE/CAC), e também com novos pesquisadores que integrem o laboratório e com eventuais colaboradores externos e os próprios pesquisadores da linha de pesquisa em design da informação do programa de pós-graduação em design (PPGDesign/UFPE). Trata-se de um esforço integrado e colaborativo de pesquisa, ensino e extensão entre os pesquisadores supracitados, para que se possa balizar e nortear processos formativos em design da informação.
A investigação proposta tem objetivos diretos (produtos imediatos da pesquisa) e objetivos indiretos, que não estão relacionados à produção do saber, mas que mediam questões consideradas relevantes institucionalmente, e para viabilizar uma produção continuada do saber.
Os objetivos diretos, e suas motivações são:
Os objetivos indiretos, e suas motivações são:
1.2.5 Envolver novos pesquisadores e estudantes interessados no design de informação com o estudo de artefatos que se fazem presentes na atualidade;
1.2.6 Constituir uma rede de cooperação regional de estudos da visualização da informação, e um laboratório que possa dar suporte à esta rede e a seus estudos compartilhados, adicionando mais um esforço de internacionalização junto ao programa de pós-graduação em design (PPGDesign/UFPE), conforme solicitado no seu planejamento estratégico;
1.2.7 Contribuir com uma visão e perspectiva regional para produção científica nacional no tema, já direcionada ao próximo congresso internacional de design de informação (CIDI23).
Três aspectos chave são teórico e conceitualmente críticos para o que está em questão nesta pesquisa: são eles o próprio entendimento do campo do design da informação, o entendimento do que é visualização de dados e/ou da informação dentro deste campo, e o que é uma matriz formativa e suas habilidades e competências, todos abordados a seguir:
A origem do design de informação está no que, anteriormente, costumava-se chamar por "design gráfico", termo que se tornou datado e incapaz de absorver todas as transformações no campo do design, como nos explica Gui Bonsiepe:
"O design gráfico é fortemente determinado pela tecnologia da impressão. Por isso, corre o risco de perder o contato com fenômenos decorrentes das mudanças tecnológicas. [...] Uma possível solução consistiria em orientar o designer gráfico ao conceito da informação. Com isso, toca-se o ponto nevrálgico de um design gráfico ampliado: organizar informação. Possivelmente o termo <infodesign> substituirá o tradicional termo <design gráfico>."
(BONSIEPE, 2015, Pg. 43)
Por mais que a explicação de Bonsiepe pareça clara e consistente, o próprio conceito de design de informação não é tão conciso. Em um trabalho de revisão sistemática da literatura, Solange Coutinho, Eva Rolim Miranda e Hans Waechter (professores da linha de design da informação do programa de pós-graduação em design da UFPE), junto com Gentil Porto Filho (professor da linha de design, cultura e artes) e os pesquisadores Eduardo Souza e Gabriela Oliveira, levantaram
"definições do design da informação [...] que delineavam a atividade de 13 maneiras distintas. As definições apresentaram muitos pontos em comum, tais como palavras relacionadas a organização, necessidades, usuário, objetivos, utilidade. De maneira geral, pressupunham um processamento de uma matéria-prima a fim de chegar ao resultado."
(SOUZA et al., 2016, Pg. 108)
A distinção entre o que se qualifica como uma visualização de informação, e o que se trataria como infografia pelo design da informação, são tênues. À rigor, toda informação visualmente tangibilizada em um suporte poderia ser tratada como uma infografia, isto é, uma maneira estruturalmente gráfica e visual de expor um conjunto de informações. Novamente, as origens da infografia encontram lastro (majoritariamente) no pensamento projetual destinado aos meios impressos, e mesmo que isso não constitua nenhum impedimento para sua aplicação em outros meios, parece estar implícito nesta mudança tecnológica a ruptura entre os dois conceitos.
Segundo Alberto Cairo,
"A data visualization is a display of data designed to enable analysis, exploration, and discovery. Data visualizations aren't intended mainly to convey messages that are predefined by their designers. Instead, they are often conceived as tools that let people extract their own conclusions from the data."
"As visualizações de dados são maneiras de apresentá-los, projetadas para facilitar análises, exploração e descobertas. Elas não são elaboradas para comunicar uma mensagem pré-definida, mas concebidas como ferramentas que possibilitam às pessoas extraírem suas próprias conclusões dos dados."
(CAIRO, 2016, Kindle Position: 645)
Cairo também não trata as diferenças entre as duas taxonomias com grande rigor. Com sua larga experiência transitando pelos meios de comunicação e as empresas informativas, ele compreende que as decisões editoriais e as relações presentes na configuração da informação estão sempre em condições bastante contraditórias. "Tudo o que puder ser apresentado na forma de tabelas, mapas, quadros e gráficos não deve ser editado em forma de texto. A tendência do jornalismo é a utilização cada vez maior de artes, principalmente coloridas, que atraem mais o leitor que o texto" (FOLHA DE S. PAULO, 1992, Pg. 122). Um artefato elaborado para permitir a exploração pode ser usado para estreitar entendimentos, da mesma forma que um artefato criado para uma função retórica e o convencimento quanto a um ponto de vista específico, pode gerar efeitos adversos.
Desta forma, as diferenças mais sensíveis entre os dois conceitos estão exatamente nos aspectos tecnológicos. Aquilo que atualmente tem sido tratado como visualização de dados tem uma relação íntima com processos e processamento computacional em tempo real, e são geralmente produtos de algoritmos capazes de recalcular resultados e informações parametrizadas (e não necessariamente gráficas), com as quais é possível realizar experimentações e simulações; já como infografia residem as produções gráficas criadas em contextos estáticos, ou a partir de uma lógica estática (como a própria mídia impressa), que permanecem facilitando operações simbólicas e a construção do sentido sobre informações visualmente grafadas, mas sem este caráter de uma interação material.
Contudo, pelos critérios estabelecidos em Souza et al. (2016), as diferenças se dão dentro dos aspectos de adequação (a diferença entre os usos que cada categoria oferece), dos princípios (regras e processos que cada categoria está sujeita na sua elaboração), e dos aspectos transformativos (a maneira como se opera a mudança do dado à informação) - e não pelos aspectos tecnológicos, que abordam os usos e funções do artefato, que para ambos, nestes termos, serão os mesmos (sejam eles retóricos ou exploratórios).
No âmago da questão, a infografia é tratada e projetada como conteúdo (texto semiótico), enquanto a visualização de dados é tratada e projetada como uma ferramenta, com uma viabilidade plena apenas dentro de contextos de interação material.
Philippe Perrenoud é um sociólogo suíço reconhecido pelo desenvolvimento que trouxe aos princípios de ensino-aprendizagem relativos à habilidades e competências. Estes conceitos já se faziam presentes nas primeiras formulações de Jean Piaget, mas não com a precisão com que seu conterrâneo lhes conferiu.
Enquanto a noção de habilidade pode ainda ser reduzida a um conceito bastante simples, nuclear, como a capacidade de agir sobre o mundo de forma adequada, ou de usar aquilo que se conhece para um objetivo definido, o conceito de competência permanece um universo complexo, muitas vezes mal resolvido em projetos de ensino. Segundo Perrenoud, a competência é uma orquestração cognitiva que permite juntar diferentes habilidades para lidar com uma situação, esta já compreendida dentro de outra articulação cognitiva conectando saberes, conhecimentos, habilidades analíticas, perceptivas, etc.:
"Uma competência seria, então, um simples esquema? Eu diria que antes ela orquestra um conjunto de esquemas. Um esquema é uma totalidade constituída, que sustenta uma ação ou operação única, enquanto uma competência com uma certa complexidade envolve diversos esquemas de percepção, pensamento, avaliação e ação, que suportam inferências, antecipações, transposições analógicas, generalizações, apreciação de probabilidades, estabelecimento de um diagnóstico a partir de um conjunto de índices, busca da informações pertinentes, formação de uma decisão, etc."
(PERRENOUD, 1999, Pg. 25)
Através de sua reflexão, parece claro que a competência é o efeito da mobilização, pelo próprio indivíduo, de diversos esquemas apreendidos, lhe permitindo responder de maneira autônoma às situações às quais está sujeito. Ela está além do conhecimento em si: é a interação entre os conhecimentos e habilidades, com um propósito. Ensinar uma competência, evidentemente, não é tarefa simples, e adquirir uma competência é muito mais o resultado de uma experiência vivenciada ao longo do ensino, do que de um programa de tópicos estudados.
É possível pensar no desenvolvimento de habilidades mediante a processos de treinamento ou condicionamento, mas é impossível desenvolver uma competência desta forma. A concepção do ensino como o desenvolvimento de competências escancara o fato de que o aprendizado não é questão de transferência ou reprodução do conhecimento, mas da sua produção, inscrita no próprio sujeito em formação, pela experiência contextualizada. Esta condição impõe uma tarefa difícil aos operadores da educação:
"ela exige importantes transformações dos programas, das didáticas, da avaliação, do funcionamento das classes e dos estabelecimentos, do ofício de professor e do ofício de aluno"
(PERRENOUD, 1999, Pg. 36)
Elaborar uma matriz formativa, portanto, não é definir um conjunto disciplinar de conhecimentos e tópicos que precisam ser tecnicamente aprendidos, e sim um conjunto de experiências, situações e problemas que precisam ser vivenciados; e o conjunto de recursos (sejam eles intelectuais, cognitivos ou materiais) que podem ser experimentados e articulados para auxiliar nas respostas dadas por cada sujeito em suas jornadas singulares através das quais adquirem competências. A matriz formativa é a pavimentação das trilhas possíveis, e não a definição de pontos de chegada finais do ensino.
As questões que norteiam esta investigação se traduzem em em uma pergunta:
quais são as habilidades necessárias ao designer para que possa configurar artefatos de visualização de informação, e, consequentemente, quais são as competências que precisam adquirir para desempenhar esta prática?
Consideramos como hipótese a resposta (provisória) de que a formação do designer, mesmo quando ela é direcionada ao design de informação, não contempla o aprendizado de habilidades e competências necessárias para o exercício de elaboração plena de visualizações de dados e informações, e que isto se deve à carência formativa em questões comunicacionais, e em STEM, sigla que designa a formação em ciência, tecnologia, engenharia e matemática, que em nosso caso se aplica mais especificamente na matemática base para o entendimento e tratamento dos dados, e nas questões técnicas relativas ao processo produtivo (materiais de produção nos meios algorítmicos).
O design de informação lida com a configuração de artefatos informacionais. Para isso, é comum à matriz dos cursos que fundamentos de comunicação se limitem aos princípios da semiótica (de maneira geral, na linha Peirceana, por abarcar as questões não-verbais) e a ciência da informação (também conhecida como teoria matemática da comunicação) (ECO, 1975), que dá base ao trabalho de organização hierárquica e estrutural das mensagens no campo, as suas relações visuais, e os princípios de legibilidade que orientam toda a prática gráfica do design. Esta matriz, contudo, conduz a interpretação do designer de informação de que seu papel projetual se restringe a garantir a leitura do texto (no sentido semiótico, como conteúdo em apreensão), e que sua atuação (a configuração) é neutra em relação ao sentido construído antes por este conteúdo, sendo o design da informação um elemento alienado do conteúdo textual ao qual dá forma.
Parece, a princípio, que o campo ignora toda a produção teórica e conceitual produzida na comunicação, deixando ausente o saber produzido tanto pelas Teorias Funcionalistas da Comunicação (Teoria da Agulha Hipodérmica, Two Step Flow of Communication e Teoria da Comunicação de Massa) (WOLF, 1985) quanto pelos estudos críticos da Escola de Frankfurt, que pontuam o uso instrumental dos meios de comunicação, evidenciando que todo estímulo comunicacional contém em si uma intencionalidade, e que não existe qualquer neutralidade no processo comunicacional; também não se fazem presentes os Estudos Culturais Ingleses, que demonstram que a interpretação das mensagens não decorre da forma como o emissor desta comunicação planeja, ou os Estudos de Recepção Latino Americanos, que amplia a construção inglesa e delineia todo o processo de comunicação e mediação que decorre a partir do momento que o estímulo comunicacional chega ao receptor da mensagem. Por fim, alguma abordagem sobre retórica visual, e do design como estratégia para o convencimento, têm entrado em discussão nos cursos, mas nada além disso quanto à dimensão discursiva do design.
1 Fonte: Portal INEP.
Relatório PISA 2018 Brasil.
A formação primária e secundária em matemática, no país, é frágil. Os 384 pontos obtidos no PISA, sistema da OCDE que avalia a educação dos jovens, coloca o país entre o 69º e 72º no ranking mundial do ensino, e é o pior índice do país entre todos os critérios avaliados 1.
Como consequência, a formação nos campos onde operações de cálculo e estatística não são exercitados de forma corriqueira tendem a abandonar esta competência básica de sua matriz instrucional, e supõe-se aqui que ferramentas intelectuais como esta, que já se encontram em uma condição inicialmente frágil, acabam descartadas como possibilidade para aplicação e uso para o design. Pode-se dizer que há até certa aversão em incorporar a matemática como parte integral da prática de arquitetos e designers, que recorrentemente justificam esta lacuna formativa com argumentos do tipo "eu não sou engenheiro", afastando discursivamente esta formação como uma competência necessária para aqueles que atuam em campos colocados (também discursivamente) como "criativos".
A construção de visualização da informação é profundamente dependente da habilidade de se trabalhar com o registro e o tratamento de dados, e sendo assim, parece inevitável a conclusão de que a carência formativa no campo da matemática afeta a formação para a visualização. Mas o problema não é óbvio, já que é necessário entender em que medida isso acontece, ou mesmo se o domínio sobre a matemática, ainda que fraco, é o suficiente para que possam trabalhar com visualizações.
O distanciamento da matemática reverbera nas tecnologias em que ela se apresenta de forma aplicada: estudantes de design também têm pouco interesse e familiaridade com ferramentas de planilha de cálculo, sistemas de banco de dados, e, sobretudo, o desenvolvimento de código computacional. Independente de produtos específicos disponíveis no mercado, e os recursos que cada produto possui, estas três modalidades de ferramentas são essenciais para a ciência de dados, seja no registro, na análise ou nas interpretações que se fazem dos dados em função de ambos.
Aprender a utilizar ferramentas é um aspecto de menor importância frente ao uso do conhecimento, central em uma formação superior; mas algumas ferramentas são estruturantes para que qualquer conhecimento possa se desenvolver, e estas três categorias apresentadas são entraves inevitáveis para artefatos que emergem da intersecção entre o design de informação e a ciência de dados.
Há uma permanente discussão acerca dos processos produtivos na prática de design, que se traduzem, por exemplo, como um questionamento se designers deveriam aprender a programar. Para muitos, o escopo da função que os projetistas deveriam desempenhar não lhes exigiria este tipo de habilidade, delegada, portanto, àqueles que têm a computação como objeto de estudo. Mas esta perspectiva tem se mostrado retrógrada, pois entender o processo produtivo e os materiais de confecção de um artefato são questões essenciais para um projeto, e o código computacional não deixa de ser o material utilizado nas mídias algorítmicas. Expressar-se através do código computacional não pode ser reduzido a uma atribuição de cientistas e engenheiros da computação, da mesma maneira que expressar-se com tintas não é um problema restrito aos químicos que trabalham no seu aperfeiçoamento. Ao mesmo tempo, é compreensível que, em um mundo cada vez mais complexo, o trabalho se distribua e se especialize, e em consequência disso, que haja outras prioridades formativas na matriz instrucional do design.
Os procedimentos metodológicos realizados estão coordenados com a realização das disciplinas (sobretudo de pós-graduação), workshops e outros experimentos presentes em atividades de extensão, tomados como fontes para análise da pesquisa. Como parte integrada em uma relação de pesquisa+ensino+extensão, a investigação tem um ciclo de vida que se alimenta das práticas, discussões e construções realizadas nas atividades de ensino e extensão, e retorna para elas um conhecimento que é produto do permanente polimento, análise e revisão das práticas experimentadas anteriormente, lapidadas por mecanismos de avaliação sobre os resultados formativos de cada atividade desempenhada, até a reformulação das próprias atividades e conteúdos trabalhados.
Reconhecendo o design como uma forma de pensar e agir sobre o mundo, que opera sob uma lógica abdutiva, de forma colaborativa e experimental, os procedimentos propostos não buscam dar uma resposta definitiva aos problemas identificados, mas trazer melhorias progressivas, construindo em cima daquilo que já está presente e do trabalho proposto e/ou realizado por outros. Reforça-se daí a importância da colaboração com outros pesquisadores e experiências, para que a pluralidade possa evidenciar fragilidades das práticas empregadas, oportunidades não exploradas, e, sobretudo, alternativas viáveis que possam ser adotadas. A experimentação é aspecto central na abordagem metodológica do design, e se faz igualmente necessária aqui: analisar as diferenças entre diversas experiências e atividades de formação realizadas, mapeá-las, compará-las, identificar seus pormenores, condições e contextos, e produzir um saber que possa ser utilizado criativamente para inová-los ou modificá-los, e submetê-los a um novo ciclo de experimentação. A repetição recalcitrante destes ciclos tornam visíveis os elementos e aspectos-chave que modelam ou condicionam certos resultados, contribuindo para a definição das melhores práticas formativas, e para um saber mais aprimorado e aprofundado sobre o próprio design de informação e a visualização da informação.
Os registros dos experimentos letivos, relatos, materiais e referências utilizadas permanecerão registrados e continuamente atualizados nesta visualização.
| Atividade | 2022.1 | 2022.2 | 2023.1 | 2023.2 | 2024.1 | 2024.2 | |
|---|---|---|---|---|---|---|---|
| 1 | Realização da disciplina Editorial, HQ & Artefatos Narrativos Digitais, graduação CAC/UFPE | 19.2 | 20.1 | 20.2 | 21.1 | 21.2 | 22.1 |
| 2 | Realização da disciplina Visualização de informação e a construção do sentido, programa de pós-graduação em design (PPGDesign/UFPE) | 19.2 | 20.1 | 20.2 | 21.1 | 21.2 | 22.1 |
| 3 | Produção colaborativa de artigos com a experiência da disciplina na pós-graduação | 19.2 | 20.1 | 20.2 | 21.1 | 21.2 | 22.1 |
| 4 | Oficinas (projetos de extensão) | 19.2 | 20.1 | 20.2 | 21.1 | 21.2 | 22.1 |
| 5 | Realização da disciplina Design Generativo / Paramétrico, graduação CAC/UFPE | 19.2 | 20.1 | 20.2 | 21.1 | 21.2 | 22.1 |
| 6 | Práticas de pesquisa e desenvolvimento no VISSE | 19.2 | 20.1 | 20.2 | 21.1 | 21.2 | 22.1 |
| 7 | Elaboração de relatos dos experimentos de ensino | 19.2 | 20.1 | 20.2 | 21.1 | 21.2 | 22.1 |
| 8 | Elaboração de relatórios da pesquisa | 19.2 | 20.1 | 20.2 | 21.1 | 21.2 | 22.1 |